scientific and technological literacy (STL). Essa ter-minologia pode ser traduzida como alfabetização científica (AC ou ACT, quando se inclui a tecnologia) –ou como letramento científico (LC ou LCT).Em artigo de revisão sobre AC/LC, Laugksch(2000) identificou vários fatores que influenciam interpretações do significado da educação científica.
Para ele, tais fatores incluem a existência de diferentes grupos de atores sociais preocupados com a educação científica, diferentes definições conceituais para os termos alfabetização ou letramento, diferentes pro-pósitos para essa educação, assim como diferentes estratégias que têm sido adotadas na mensuração do nível de alfabetização das pessoas sobre ciência.
Para Laugksch (2000), o entendimento do significado de AC/LC tem sido objeto de preocupação de educadores em ciência, cientistas sociais, pesquisadores de opinião pública, sociólogos da ciência, e
profissionais envolvidos na educação formal e não-formal em ciências, como professores e profissionais que trabalham com a divulgação da ciência, jornalistas e profissionais de museus, centros de ciências, parques ambientais, jardins botânicos etc. (Figura 2).
Cada um desses grupos sociais terá enfoque diferente para os diversos contextos de AC/LC. Enquanto os educadores em ciência se preocupam com a educação nos sistemas de ensino, os cientistas sociais estão voltados para o interesse do público em geral por questões científicas; os sociólogos, envolvidos
com a interpretação diária da ciência; os comunicadores da ciência, com a divulgação científica em sistemas não-formais; e os economistas, interessados no crescimento econômico decorrente do maior consumo da população por bens tecnológicos mais sofisticados que requerem conhecimentos especializados, como o uso da informática. Com essas perspectivas diferentes, surgem também diversos argumentos para justificar AC/LC. Millar (1996) agrupa esses argumentos em cinco categorias:
a) argumento econômico, que conecta o nível de conhecimento público da ciência com o desenvolvimento econômico do país;
b) utilitário, que justifica o letramento por razões práticas e úteis;
c) democrático, que ajuda os cidadãos a participar das discussões, do debate e da tomada de decisão sobre questões científicas;
d) social, que vincula a ciência à
cultura, fazendo com que as pessoas fiquem mais simpáticas à ciência e à tecnologia; e
e) cultural, que tem como meta fornecer aos alunos o conhecimento científico como produto cultural.
Todos esses argumentos, de alguma forma, estão presentes no currículo escolar e constituem fatores de influência no seu planejamento. Assim, se a prioridade da alfabetização for melhorar o campo de conhecimento científico, preparando novos cientistas, o enfoque curricular será centrado em conceitos científicos; se o objetivo for voltado para a formação da
cidadania, o enfoque englobará a função social e o desenvolvimento de atitudes e valores (Ratcliffe Grace, 2003).
Domínios da educação científica:alfabetização e letramento
A ênfase curricular no ensino de ciências proposta pelos educadores em ciência tem mudado em função de contextos sócio-históricos. No final dos anos de 1950, em plena Guerra Fria, com o lançamento do primeiro satélite artificial – o Sputinik –,
houve, da parte dos Estados Unidos, uma corrida para apressar a formação de cientistas, o que levou à elaboração de projetos curriculares com ênfase na vivência do método científico, visando desenvolver nos jovens o espírito científico (Krasilchik, 1987). Naquela época, propunha-se uma educação científica
para a educação básica, no sentido de preparar os jovens para adquirir uma postura de cientista, pensando e agindo no seu cotidiano como cientistas. No final da década seguinte, com o agravamento
de problemas ambientais, começou a surgir uma preocupação dos educadores em ciência por uma educação científica que levasse em conta os aspectos sociais relacionados ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico. Foi assim que começou a surgir em diversos países, no final dos anos de 1970 e no início da década seguinte, propostas curriculares para a educação básica com ênfase nas inter-relações ciência-tecnologia-sociedade (CTS) (Waks, 1990; Yager Roy, 1993). Esses currículos apresentavam o conteúdo de ciências da natureza com enfoque nas ciências sociais. Tais propostas tinham uma perspectiva marcadamente ambientalista, apresentando uma visão crítica ao modelo de desenvolvimento; por isso, alguns a identificaram como ciência-tecnologia-
sociedade-ambiente (CTSA). Outros enfoques para a educação científica con-
tinuaram a surgir. Enquanto alguns autores defendiam a educação para a ação social responsável, a partir de uma análise crítica sobre as implicações sociais da ciência e da tecnologia, outros passaram a defender a compreensão da natureza da atividade científica como aspecto central na educação científica. Assim, diferentes concepções e perspectivas foram sendo propostas sobre o que seria AC/LC. Em uma revisão sobre essas concepções, Norris e Phillips (2003) identificaram os seguintes significados para essa educação: a) conhecimento do conteúdo científico e habilidade em distinguir ciência de não-ciência;
b) compreensão da ciência e de suas aplicações;
c) conhecimento do que vem a ser ciência;
d) independência no aprendizado de ciência;
e) habilidade para pensar cientificamente;
e) habilidade de usar conhecimento científico na solução de problemas;
f) conhecimento necessário para participação inteligente em questões sociais relativas à ciência;
g) compreensão da natureza da ciência, incluindo as suas relações com a cultura;
h) apreciação do conforto da ciência,
incluindo apreciação e curiosidade por ela;
i) conhecimento dos riscos e benefícios da ciência; ou
j) habilidade para pensar criticamente sobre ciência e negociar com especialistas.
O que sobressai da leitura dos trabalhos de AC/LC, muitos dos quais estão na revisão de Norris e Phillips (2003) sumarizada nos domínios anteriores, é o fato de cada autor enfatizar determinados domínios, apresentando argumentos filosóficos diferentes para sustentar seu posicionamento. Esses autores, embora não coincidam com enunciados que caracterizam AC ou LC, em tese incluem sempre dois grandes grupos de categorias: um que incorpora as relativas à especificidade do conhecimento científico, e outro que abrange as categorias relativas à função social.
Nesse sentido, pode-se observar que os domínios das categorias de a) a e) anteriores se referem ao conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades em