Ensino de ciência-tecnologia-sociedade
e letramento científico.
Segundo Aikenhead (1997), o movimento CTS surgiu em um contexto diferente do movimento de LCT. Enquanto o primeiro movimento surgiu pelo contexto marcado pela crítica ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico, o segundo nasceu por pressões sociais pelas mais diferentes razões, desde as econômicas até as práticas. Apesar da diferença de contexto, tanto os estudiosos de CTS quanto Para Shen (1975), o letramento prático significa a "posse do tipo de conhecimento científico e técnico que pode ser imediatamente usado para ajudar a melhorar o padrão de vida das pessoas" (p. 265), o que se relaciona com as necessidades humanas básicas de alimentação, saúde e habitação. os de LCT apresentam pontos em comum, quando
destacam a função social do ensino de ciências. Cursos de CTS para o ensino de ciências têm sido propostos tanto para a educação básica quanto para cursos superiores e até de pós-graduação. O objetivo central desse ensino na educação básica é promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos,
habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (Aikenhead, 1994; Santos Mortimer, 2000; Santos Schnetzler, 1997; Solomon, 1993; Teixeira, 2003; Yager, 1990). Segundo Roberts (1991), currículos de ciências com ênfase em CTS são aqueles que tratam das interrelações entre explicação científica, planejamento tecnológico e solução de problemas e tomada de decisão sobre temas práticos de importância social. Assim, uma proposta curricular de CTS pode ser vista como
uma integração entre educação científica, tecnológica e social (Figura 3), em que os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (López e Cerezo, 1996).
cadores preocupados em inserir no currículo escolar de ciências questões relativas aos efeitos ambientais decorrentes do desenvolvimento tecnológico (Krasilchik, 1987). Todavia, apesar da existência de propostas curriculares em outros países com a denominação CTS desde a década de 1980, aqui essa denominação só começou a surgir a partir da década de 1990 (Leal
Gouvêa, 2002), sendo que o seu uso ainda não se popularizou. No capítulo da área de conhecimento das ciências naturais, matemática e suas tecnologias dos documentos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (Brasil, 1999) e PCN Ensino Médio (Brasil, 2002), há uma nítida proposição curricular com enfoque CTS, que surge com a denominação de
contextualização, com várias recomendações e proposições de competências que inserem a ciência e suas tecnologias em um processo histórico, social e cultural e a discussão de aspectos práticos e éticos da ciência no mundo contemporâneo.
Os currículos CTS apresentam uma contribuição significativa para o LC, uma vez que incluem aspectos da educação tecnológica no ensino de ciências, conforme demonstra Bazzo (1998) ao discutir a educação tecnológica e o ensino CTS. De certa forma, a educação tecnológica não tem sido adequadamente
contemplada nas disciplinas científicas da educação básica no Brasil. Em geral, os professores de ciências parecem entender que essa educação se restringe ao conhecimento de princípios de funcionamento de determinados aparatos tecnológicos. O pouco que se tem feito em sala de aula é apresentar aos alunos como o conhecimento científico está presente em diferentes recursos tecnológicos de seu cotidiano. Isso está muito longe do que se tem discutido sobre educação tecnológica em uma proposta de ensino de ciências com ênfase em CTS.
Considerando a tecnologia como uma prática que envolve aspectos técnicos, organizacionais e culturais (Pacey, 1990), pode-se destacar que o letramento
tecnológico implica a compreensão de como a tecnologia é dependente dos sistemas sociopolíticos e dos valores e ideologias da cultura em que está inserida.
Segundo Fleming (1989), "uma pessoa letrada tecnologicamente tem o poder e a liberdade de usar esse poder para examinar e questionar os problemas de importância em sociotecnologia" (p. 393, tradução
livre). Nesse mesmo sentido, Vargas (1994) afirma: "uma nação adquire autonomia tecnológica não necessariamente quando domina um ramo de alta tecnologia, mas quando consegue uma ampla e harmoniosa interação entre esses subsistemas tecnológicos, sob o controle, orientação e decisão dos 'filtros sociais'" (p. 186).
Grinspun (1999), ao discutir o que se pode entender por educação tecnológica, destaca que ela não pode ser compreendida como apenas se referindo ao ensino técnico-profissional. Para ela, a educação tecnológica deve ser também vivenciada em todos os segmentos de ensino, visando à formação de cidadãos
críticos que possam transformar o modelo de desenvolvimento tecnológico de nossa sociedade atual. Nesse sentido, cabe analisar as visões de tecnologia que Auler e Delizoicov (2001) consideram presentes em processos de LCT: a reducionista e a ampliada.
A reducionista, em nossa análise, desconsidera a existência de construções subjacentes à produção do conhecimento científico-tecnológico, tal como aquela que leva a uma concepção de neutralidade da Ciência-Tecnologia. Relacionamos a esta compreensão de neutralidade os denominados mitos: superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, perspectiva salvacionista da Ciência-Tecno-logia e o determinismo tecnológico. A perspectiva ampliada [...] busca a compreensão das interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), associando o ensino de conceitos à problematização desses mitos. (Auler Delizoicov,2001, p. 105)
Pensar, então, em uma educação científica crítica significa fazer uma abordagem com a perspectiva de LCT com a função social de questionar os modelos e valores de desenvolvimento científico e tecnológico em nossa sociedade. Isso significa não aceitar a tecnologia como conhecimento superior, cujas decisões são restritas aos tecnocratas. Ao contrário, o que se espera é que o cidadão letrado possa participar
das decisões democráticas sobre ciência e tecnologia, que questione a ideologia dominante do desenvolvimento tecnológico. Não se trata de simplesmente preparar o cidadão para saber lidar com essa ou aquela ferramenta tecnológica ou desenvolver no aluno representações que o preparem a absorver novas tecnologias.